Pour la plasticité du FLE: Enseignement et art contemporain

Olga Wrońska
Université de Gdańsk

« Tout homme est un artiste »
Joseph Beuys

« L’art est ce qui fait la vie plus intéressante que l’art »
Robert Filliou

La place de l’art contemporain en classe de langue semble depuis longtemps acquise. L’art s’est introduit dans les méthodes de FLE suite à l’ouverture culturelle et à l’interdisciplinarité prônées par la recherche en didactique. Il est d’ailleurs bien connu qu’agrémenter les contenus linguistiques d’une image et d’une tâche manuelle stimule les deux hémisphères et active les intelligences multiples et notamment le visuel et le kinesthésique (Gardner, 2004).

Il n’en reste pas moins que l’art contemporain dans l’enseignement du FLE pâtit d’un double handicap dû à une approche superficielle et tendancieuse. Les tâches manuelles calquées sur les pratiques artistiques touchent peu les apprenants adultes (ou grands adolescents) qui n’y voient qu’une récréation ou, pire, des enfantillages. Il est d’ailleurs difficile d’être créatif dans le dispositif spatio-temporel d’une classe. Quant aux dossiers consacrés à l’art contemporain dans les manuels, ils offrent un choix d’œuvres modernes d’autant plus déboussolant qu’elles sont privées de contexte et assorties de poncifs (« art ou arnaque » ? s’interroge le manuel Alter Ego 3[1] (niveau avancé B1). Une telle approche ne fait que ressasser les lieux communs sur le caractère abusif des pratiques artistiques. Il s’ensuit qu’intégrer l’art contemporain dans l’enseignement/apprentissage du FLE a un effet pour le moins pervers. Une telle approche didactique conforte les clichés et creuse l’écart entre les artistes - ces supposés blagueurs, fous ou mystificateurs - et le public. Au lieu d’enrichir les apprenants, l’ouverture culturelle inscrite dans la didactique s’enlise dans des chemins battus, conforte la rigidité intellectuelle et véhicule des préjugés populaires et des présuppositions. Autrement dit, elle devient vectrice de la doxa telle que la décrit Barthes (2002).

Certes, dans un cours de FLE, l’acquisition des compétences socio-linguistiques, prioritaire, passe par la répétition des form(ul)es standardisées. Le dossier art vise surtout la pratique de l’expression (notamment du goût et de l’opinion) et fournit des éléments banals et aguicheurs pour la baliser : il suffit que l’apprenant veuille bricoler une énonciation type. Cependant, le mésusage de l’art est contraire à l’esprit de la didactique. En l’occurrence, « faire communiquer les apprenants de manière la plus naturelle et la plus authentique qui soit est [notre] objectif premier » (Cuq, Gruca, 2005, 183).

Il serait préférable de recourir à l’art dans l’enseignement/apprentissage du FLE de manière à dénoncer et à contrebalancer la doxa qui s’y niche. Nous nous pencherons sur quelques paradoxes de l’art contemporain pour illustrer comment celui-ci permet d’authentifier[2] la rencontre de l’apprenant avec la langue et la culture cibles. Le parcours proposé - dans notre article tout comme dans les cours de FLE qui s’appuient sur ses principes - comporte deux volets : une réflexion sur l’art contemporain se double d’une application concrète des techniques et des modèles artistiques.

Sur la plasticité des arts

Largement autocritique, l’art contemporain ne cesse de se mettre en abyme et en question. À partir du classique urinoir de Duchamp en passant par la galerie vide de Klein[3], la merde d’artiste de Manzoni[4] ou la « défense de ne pas participer/toucher/casser » de GRAV[5], les provocations qui jalonnent le XXe siècle ont chamboulé le statut de l’œuvre, de l’artiste et du public et continuent à déconcerter ce dernier. Polymorphes et protéiformes, les pratiques artistiques ont comme dénominateur commun la contestation des us et des coutumes, contestation qui - à l’époque postmoderne - va jusqu’à se saboter elle-même. Ainsi, quand Mike Bidlo[6] expose ses copies de la Fontaine de Duchamp, il déconstruit l’impératif de l’innovation et de l’originalité. Aux règles établies par la tradition, l’art contemporain aime répondre par des exceptions et des effronteries, gage de sa vitalité. Il se joue des institutions, systèmes, idéologies et grilles qui tiennent à l’épingler. Les contemporains opèrent toutefois dans le cadre du monde de l’art (musées, galeries, critiques, académies) qu’ils rendent plus flexible, plus poreux - et, en fin de compte, plus résistant - par leurs attaques. Bref, la plasticité des arts est ce qui s’oppose à toute rigidité.

L’art en classe de FLE a besoin d’un éclairage adéquat (dynamique, nuancé, multiple). Il devient alors un fabuleux outil didactique. Pour commencer, c’est le support rêvé de tout débat qu’il fait relancer et rebondir à volonté. Malheureusement, l’exploitation des œuvres contemporains en classe de langue bute souvent sur un « je n’aime pas, c’est niais » ou un « j’aime, c’est drôle », l’un comme l’autre réducteurs. En lieu et place de jugements hâtifs et d’oppositions simplistes (« artistes ou mystificateurs ? » se demande le manuel Panorama 2), il est préférable de suggérer que la mystification dans l’art peut être salutaire et que le loufoque étaye la réflexion. Ainsi, quand Yves Klein vend un papier dactylographié dont le titre est Ceci est le portrait D’Iris Cale si je le dis, il interroge la mercantilisation des objets d’art légitimée par le sacro-saint statut de l’artiste. Klein questionne les abus qui sous-tendent les pratiques instituées dans l’art et médite sur son essence.

Voici l’exemple d’un parcours pédagogique qui sensibilise les apprenants à la complexité de l’art contemporain et permet d’amorcer des activités « artistiques » en classe de langue (cf.infra). En guise de déclencheur, prenons un œuf kinder surprise. Qu’un apprenant dégage la figurine, alors que les autres décident si c’est de l’art. Pendant qu’ils énumèrent les arguments pour (et surtout) contre, diffusons quelques diapositives en guise de commentaire, à commencer par les figures tape-à-l’œil de Jeff Koons[7]. On peut aussi démarrer avec une devinette : juxtaposons une image d’un jouet kinder et celle de la Pink Panther de Koons pour que les apprenants décident laquelle se trouve au musée. En effet, le kitch que Koons fait produire en série dans son usine (dans le sillage de la Factory de Warhol) prend le contre-pied d’un bon nombre de préjugés. 1) L’œuvre d’art n’est pas forcément le fruit d’un talent particulier. 2) Elle n’est ni unique, ni originale, ni élitiste ou chère. Pour couper court aux idées préconçues, on peut aussi faire appel aux assemblages (les déchets empilés par Schwitters[8] ou les accumulations d’objets quotidiens d’Arman[9] feront l’affaire). Tout objet, toute personne peut devenir art : l’artiste italien Manzoni a présenté un socle et invitait son public à y monter[10]. D’ailleurs, « une œuvre d’art (…) n’a pas besoin d’être un objet esthétique ni même un objet tout court » (Riout, 2000, 468). Dans l’art conceptuel, c’est l’idée qui compte. Évoquons aussi les happenings de Kaprow ou de Fluxus qui brouillent la frontière entre la vie et l’art, d’une part, et celle entre l’artiste et son public, de l’autre. De plus, mentionnons l’art brut promu de Jean Dubuffet[11] qui aligne des artistes patentés avec tous ceux qui ont l’énergie de créer. Puis, enchaînons avec Daniel Spoerri qui, en écho à Duchamp, croit que c’est « le spectateur qui fait le tableau » (Riout, 2000, 458). Quelle est alors la valeur de la création ? Tout se vaut ? Georges Filliou propose l’équation « bien fait = mal fait = pas fait » (Riout, 2000, 388). Or, si l’(apprenant) adulte, à l’encontre de l’enfant, s’investit peu dans la création, c’est que - faute de « talent » ou de « technique » - la gratuité de la tâche lui répugne. C’est pourquoi il est important de souligner que le talent et la technique (dans l'acception classique de ces termes) n'ont plus cours. Il faut, par ailleurs, sensibiliser les apprenants au plaisir qui sanctionne toute création, plaisir éphémère dont le principe se dégage, par exemple, à travers les promenades (peu/pas) documentées de Richard Long : « I use the world as I find it - as a plan and as a chance » (Walther, 2000, 591). La conclusion qui s’impose est que tout un chacun recèle un artiste alors que l’art - pour reprendre l’admirable formule de Dubuffet - est à vivre et à faire, sans souci du résultat ou du rendement.

Si les apprenants acceptent que l’art est un état d’esprit, ils retrouvent la joie enfantine de créer. L’exécution de quelque « œuvre » ou la simulation d’un « vernissage » en classe de FLE devient alors bien plus gratifiante. En effet, au lieu de jouer à « l’artiste » ou au « connaisseur » l’apprenant pourra alors s’investir pleinement dans la tâche et, par conséquent, révéler et assumer son potentiel créatif. Sinon, il lui reste le bonus cognitif : une réflexion nourrie, un débat substantiel. L’important est de saisir que l’art est une dynamique qui bat en brèche l’admis et l’acquis, le stéréotype et le bon sens commun, bref la doxa. C’est dans ce sens que les apprenants (et les enseignants) gagneraient à devenir artistes.

Des artistes en classe de langue

Étant donné le cadre restreint et théorique de notre étude, nous ne pouvons qu’ébaucher quelques pistes d’activités tout en mettant l’accent sur leur objectif : notre but est montrer et de contrecarrer le côté cliché des méthodes. Le fait est que, étant politiquement corrects et statistiquement fiables, les manuels ressassent souvent des platitudes (et pas uniquement au sujet de l’art). Ils dressent le portrait de Monsieur Tout-Le-Monde que l’apprenant est supposé devenir pour fonctionner en pays étranger. Certes, la formation de l’individu passe par la répétition et l’identification. Il faut toutefois que celles-ci soient juste une étape qui, de surcroît, devrait rester consciente. Autrement dit, il faut sauvegarder le deuxième degré : ironique et/ou métacognitif. Que le perroquet sache qu’il répète et qu’il s’amuse à l’égal de ceux qui lui soufflent ses maximes. Or, le recours à l’art contemporain en classe de FLE permet à ses acteurs de réfléchir sur le processus didactique pour que la nouvelle identité qui s’y moule - par le biais de la langue et de la culture cible - gagne en plasticité. Enseigner/apprendre à l’aide de l’art contemporain c’est former une identité linguistique et langagière capable de se représenter et de se mettre entre guillemets. Autrement dit, grâce à l’art contemporain on apprend/enseigne une langue malléable bien mieux assortie au « sujet en devenir », à « l’étranger à lui-même » (Kristeva, 1993) qu’est l’homme contemporain.

Nous proposons par exemple d’amorcer une activité d’apprentissage en s’inspirant de l’introduction à la Cantatrice Chauve de Ionesco (texte imprimé ou mis en scène). Rappelons brièvement que les premières pages sont tirées d’un manuel d’anglais bien réel L’anglais sans peine que le dramaturge avait en sa possession. Le manuel donne le ton à la pièce et leurs noms aux personnages. Les Smith et les Martin manient une langue vidangée qui, à son tour, les vide de leur substance, de leur personnalité. Ces personnages sont aussi interchangeables que les formules d’usages qu’ils répètent, coquilles creuses des banalités proférées. La pièce parle une langue momifiée car irréfléchie. La langue chez Ionesco rappelle les restes de repas (vaisselle, couverts, miettes…) que Daniel Spoerri fixe sur les tables et accroche dans les galeries[12]. Ses tableaux-pièges (comme il les appelle lui-même) sont une pitoyable réminiscence des festins, fantômes anodins et arbitraires. Sans saveur ni valeur, ces table(aux) se font pourtant admirer dans les musées alors que la vie court ailleurs. Invitons alors nos apprenants à faire des tableaux-pièges à la manière de Spoerri. Qu’ils déclinent les contenus sociolinguistiques qu’on leur inculque dans des (dé)collages, assemblages ou installations. Le côté incongru de la tâche double l’acquisition (découverte, fixation, révision des champs lexicaux) d’une mise en abyme tout aussi instructive.

L’enseignant peut aussi se référer à une exposition qui a eu lieu au musée des Beaux-arts de Nantes, en été 2008. Son idée était de reconsidérer l’art à l’aune de l’œuvre littéraire de George Perec, ce champion de l’accumulation, sociologue aussi déconcertant que fin et pertinent. L’inventaire que sont Les Choses ou Je me souviens dresse le portrait matériel de toute une génération. Pourquoi ne pas en dresser un pour la société du XXIe siècle ? De même, La vie mode d’emploi - point de départ de l’archiconnue simulation globale de Francis Debyser - propose un éventail de mini-récits à actualiser et à illustrer. Nous pourrions alors demander aux apprenants de mettre en rapport les passages des livres de Perec et des œuvres de l’exposition Nantaise, puis de prendre la relève.

L’exploitation de l’art en classe de FLE est facilitée par la part qu’y joue la langue. D’abord, c’est souvent le paratexte qui informe l’œuvre. Le rôle joué par le titre, le catalogue ou par l'interprétation est cruciale. En deuxième lieu, les frontières entre le visuel et la littéraire sont peu étanches. Il reste à profiter du fait que le verbal est devenu matériau légitime des productions artistiques qui incorporent des messages poétiques ou politiques. Voici donc quelques activités inspirées par les plasticiens du verbe : ils peuvent servir de complément et de contrepoint aux contenus des méthodes.

Les manuels du niveau A2 parlent souvent des médias. Dans ces dossiers, l’apprenant est invité à se familiariser avec les journaux et les magazines français. Or, depuis Braque et Picasso, la presse est une source inestimable de matière brute, à utiliser dans des collages. Un exemple parmi mille, on peut y découper des mots, phrases, images etc. pour en faire un haïku. Disposées sur une page vierge (ou tout autre support), les découpes s'arrangent en poème. On peut aussi nous joindre au jeu de l’artiste américain Fred Forest qui a réservé des encarts blancs dans la presse en invitant le public à les remplir.

Le dossier sur la femme et/ou la parité des sexes apparaît dès le niveau A2. Nous en trouverons une illustrations dans les œuvres dont la thématique est la féminité (Cindy Shermann, Agata Bogacka, Katarzyna Kozyra, Valie Export). Les apprenants peuvent par exemple commenter, prolonger ou détourner l’œuvre d’Annette Messager[13] qui brode des dictons misogynes sur des mouchoirs ou encore celle de Sherrie Levine[14] qui reprend et signe les œuvres-clés de l'histoire de l'art, réduite qu'elle est au rôle de copiste par la domination masculine sur la culture occidentale.

En ce qui a trait au dossier ville et/ou engagement, et dans la mouvance de Street Art, nous suggérons de recourir à l’œuvre de Jenny Holzer[15]. À l’instar de l’artiste, les apprenants imagineront des réflexions à diffuser à l'aide des panneaux lumineux ou affichettes ainsi que leur emplacement dans la ville de leur choix.

Une autre proposition d’activité qui brosse de larges pans du syllabus s’inspire des « reportages » de l'artiste française Sophie Calle. Elle prétend s'être fait employer comme femme de chambre dans un hôtel où elle dit avoir fouillé les traces de l’intimité - menus détails du quotidien - de clients qu’elle imagine ensuite. Calle expose ultérieurement les photos de ses trouvailles, mais il s'agit plutôt de fictions déguisées en documents. Les apprenants peuvent à tour de rôle aménager des environnements fictifs et les traduire en histoires : quel(le) est l’apparence physique, la nationalité, le caractère, le travail, la vie des personnages... qui se dégage à travers une garde-robe, par exemple etc.

Depuis 1965, Roman Opalka inscrit de toile en toile la suite des nombres, de 1 à l'infini (l’infini n’est pas un nombre : est-ce que la formule est de l’artiste ?). Une stratégie autrement retorse a été adoptée par On Kawara qui peint la date du jour. Si les débutants ne peuvent pas commenter ces œuvres, ils peuvent aisément s'entraîner - aux chiffres et aux dates - dans la même veine[16].

Les activités ébauchées à partir des pratiques artistiques peuvent être utilisées à la carte pour égayer, rentabiliser et personnaliser «dédoxaliser» une leçon de manuel. Elles peuvent aussi se développer en modules et même aboutir à toute une méthode. Celle-ci engloberait alors - outre les arts plastiques – le cinéma, la littérature et les sciences humaines[17].

Remarques finales

L’enrichissement intellectuel et l’épanouissement personnel en classe de langue sont devenus un impératif didactique mais aussi moral. Rappelons que Le Cadre européen commun de référence pour les langues enjoint l’ouverture culturelle alors que la didactique vise non seulement le savoir-faire linguistique et culturel, mais aussi le savoir-être et le savoir-devenir (Robert, 2008). Dans notre étude nous avons essayé de montrer que l’être et le devenir en classe de langue encourent le piège de la doxa. Pour contrecarrer celle-ci, il suffit de recourir à l'art contemporain conformément à l’esprit qui le sous-tend.

Qui plus est, faire du cours de langue un moment de plaisir (au moins intellectuel) permet de motiver et donc de captiver les apprenants. Or, les enseignants en Pologne font souvent face à une baisse d’intérêt pour les cours des langues et les filières linguistiques des universités. Cela est dû à l’intégration européenne et à la mobilité qui lui est inhérente. À l’époque des programmes européens d’échanges étudiants (Socrate-Erasmus, Commenius), des jobs à gogo et de vols low-cost, les apprenants préfèrent se familiariser avec la langue et le quotidien des Français en France. Ils combinent les séjours linguistiques avec l’e-learning, ce qui rend les cours de langue superflus. Les apprenants sont en outre démobilisés par la monotonie des méthodes. Étant donné que le français est la deuxième ou même la troisième langue étrangère que l’on apprend en Pologne, la plupart des apprenants adultes finissent par se lasser des manuels trop redondants: ils ont déjà ressassé la plupart des thèmes en anglais et en allemand. Aussi, les enseignants doivent-ils (en Pologne du moins) proposer un plus. La plasticité en classe de langue signifie aussi s’adapter aux lois du marché.


[1] Alter Ego 3, un manuel pour le niveau avancé (B1) aux éditions Hachette.

[2] La notion d’authenticité est l’une des plus problématiques de la modernité au moins depuis Rousseau. Bien qu’elle a été maintes fois déconstruite (Warchala, 2006), l’authenticité reste un but à poursuivre dans un esprit proche de la psychanalyse française et - pour son versant plus social et intellectuel - dans le sillage de R. Barthes

[3] En avril 1958, Yves Klein invite le monde de l’art dans la galerie d’Iris Clert où il n’a rien mis ou fait.

[4] En 1961, l’artiste italien P. Manzoni déféqua dans des boites qu’il vendit. Des inscriptions en plusieurs langues précisaient le contenu de l’œuvre.

[5] Lors de la 3e biennale de Paris, le Groupe de Recherche d’Art Visuel distribuait un tract intitulé Assez de mystification où il invitait le public à manipuler les pièces d’art.

[6] Entre 1993-1997, sous le titre The Fountain Drawings Mike Bidlo a fait plusieurs variantes de l’œuvre de Duchamp. Il reproduit aussi d’autres œuvres célèbres, notamment des Warhol ou des Picasso.

[7] On peut voir cette pièce et lire le commentaire du commissaire de l’exposition sur la page web du MOMA www.moma.org/.../1997/dannheisser/koons.html

[8] Pour plus d’information, consulter http://www.kurt-schwitters.org/

[9] Pour plus d’information, consulter http://www.armanstudio.com/

[10] Le socle du monde date de 1961, le lecteur peut consulter la page http://search.it.online.fr/covers/?p=394 pour un photo-commentaire de l’œuvre qui témoigne de l’impact et de l’actualité de Manzoni et montre par ailleurs comment on fait de l’art en citant l’art.

[11] Pour plus de détails sur l’artiste et la mouvance où il s’inscrit, nous conseillons une visite virtuelle à Tate Museum sur http://www.tate.org.uk/collections/glossary/definition.jsp?entryId=25.

[12] Pour de plus amples informations concernant cet artiste, on pourra consulter avec profit John G. Hutch , On the Various Trappings of Daniel Spoerri, IN Artmargins, mars 2003 http://www.artmargins.com/index.php?option=com_content&view=article&id=259:on-the-various-trappings-of-daniel-spoerri&catid=111:articles&Itemid=68

[13] Son œuvre est amplement illustrée par la page web de MOMA www.moma.org/collection/browse_results.php?object_id.

[16] Pour consulter l’échantillon du projet d’Opalka et/ou de Kawara, le lecteur peut se servir du moteur de recherche google image ou passer directement à l’adresse http://www.zwirnerandwirth.com/exhibitions/2001/012001Kawara/images/MAR52000.jpg ou http://mocoloco.com/art/upload/2007/07/detail1965_-/opalka_a_jul_07.jpg

[17] La créativité au sein d’un espace institutionnalisé, en l’occurrence une classe, nécessite des réaménagements. Il suffit de demander aux apprenants de déplacer les tables au gré de leur fantaisie pour que les automatismes scolaires cèdent d’un brin. Faire pivoter les tables, introduire des objets ou des matières insolites, procéder à une visualisation, se détendre sur un fond musical… l’important est de briser la routine.


Bibliographie

BARTHES, R., 2002. Œuvres complètes, Paris : Seuil.

CUQ, J.P., Gruca, I., 2005, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble : PUG.

GARDNER, H., 2004. Les Intelligences multiples, Paris : Odile Jacob.

KRISTEVA, J., 1993. Les nouvelles maladies de l’âme, Paris : Fayard.

RIOUT, R., 2000. Qu’est-ce que c’est l’art moderne, Paris : Gallimard.

ROBERT, J.P., 2008. Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris : Ophrys.

WALTHER, Ingo F., et al., 2000. Art of the 20th century, Koln/London : Taschen.

WARCHALA, M., 2006. Autentyczność i nowoczesność, Kraków : Universitas.




Synergies Canada. ISSN: 1920-4051